Desarrollo moral.
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os
dos autores más relevantes en el planteamiento de este tema son Piaget y
Kohlberg, ya que constituyen una referencia inevitable en los análisis
posteriores, como se verá.
Piaget: de la heteronomía a la
autonomía moral.
De
manera similar a los procesos de desarrollo
de la inteligencia hay, también,
procesos de desarrollo de la conciencia y
el juicio moral. Desarrolló esta idea en su obra de 1932, traducida en 1971
(Fontanella, Barcelona) como El criterio moral en el niño.
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Para
analizar el juicio moral se valió del método de los dilemas, que plantean preguntas de las que se obtienen respuestas
que expresan el desarrollo moral. Según Piaget hay dos modalidades de moral: a)
moral heterónoma y b) moral autónoma.
Un
primer ejemplo es el del niño que rompió quince tazas casualmente y otro que
rompió una, mientras trataba de tomar jamón del armario. Hasta los 7-8 años los
niños juzgan las consecuencias de los
actos, no las intenciones. Véase la respuesta de un niño de seis:
"-
¿Has entendido el cuento? ¡Vamos, cuéntamelo!
-
Llamaron a un niño pequeño a la cocina. En una bandeja había quince tazas. El
no lo sabía. Al abrir la puerta, rompió las quince tazas.
-
Muy bien. ¿Y la segunda parte?
-
Había un niño. Y, entonces, este niño quería coger un poco de jamón. Se subió a
una silla, rozó con el brazo una taza, y la rompió.
-
¿Son los dos niños igual de traviesos, o hay uno que no lo es tanto?
-
Los dos iguales.
-
¿Cómo los castigarías tú?
-
Al que rompió las quince tazas, dos tortas. Al otro, una"[1].
En
la respuesta de otro niño de nueve años interviene ya la intención subjetiva.
-
¿Qué es lo que hizo el primero?
-
Romper quince tazas mientras abría la puerta.
-
¿Y el segundo?
-
Romper una mientras quería coger algo de jamón.
-
¿Cuál de estas dos cosas crees tú que es la peor?
-
El querer coger una taza, porque el otro niño no lo pudo ver.
-
Entonces, ¿a quién tendrías que castigar más?
-
Al que rompió una taza.
-
¿Por qué?
-
Porque lo hizo a propósito. Si no se hubiese subido a coger el jamón, no
hubiese pasado nada”[2].
Otros
ejemplos proceden del juego de las canicas. En el primer estadio (motor) las
manipulan sin tener en cuenta la presión de las reglas. En el segundo
(egocéntrico e inicio de la cooperación), entre los siete-ocho años, cuentan
las reglas, que no pueden modificarse porque se transgrede la autoridad de los
adultos que las han establecido. En el tercer estadio se respetan las normas
por convencimiento y pueden modificarse por acuerdo. La autonomía se hace ya
presente, superando la heteronomía inicial. "La moral de la presión es la
moral del deber puro y la heteronomía: el niño acepta del adulto cierto número
de consignas a las que hay que someterse sean cuales sean las circunstancias.
El bien es lo que está conforme, el mal lo que no está conforme con estas consignas...
Pero al margen de esta moral, y en oposición a ella, se desarrolla poco a poco
una moral de cooperación, cuyo principio es la solidaridad y que se apoya
especialmente en la autonomía de la conciencia[3]".
Por tanto, un se da un desarrollo moral desde la base del respectivo desarrollo
intelectual.
Teoría de Kohlberg: niveles de desarrollo moral.
L.
Kohlberg desarrollo los enfoques de Piaget, proponiendo seis estadios en tres
niveles, cada uno de los cuales implica un avance del juicio moral. Puede
compararse la heteronomía con la convencionalidad, y la autonomía con la
posconvencionalidad. Llegó a este resultado a partir de 9 dilemas que aplicó a
los sujetos, cuyas conclusiones aparece en su obra de 1981, (The Philosophy of Moral Development. Harper and Row, San Francisco, N. Y.). Quizás los más
conocidos sean el de Heinz y el de la promesa rota, que, en todo caso, pueden
servir como ejemplos.
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"En
Europa, una mujer estaba a punto de morir a causa de una grave enfermedad, un
tipo especial de cáncer. Existía un medicamento que podría salvarla, según los
médicos que la trataban. Consistía en una clase de radio que un farmacéutico de
la misma ciudad acababa de descubrir. Fabricarlo era muy claro, pero el
farmacéutico cobraba diez veces más de lo que costaba: pagaba 200 dólares por
el radio y cobraban 2000 por una pequeña dosis del medicamento. El marido de la
mujer enferma, Heinz, acudió a todo el que podría prestarle el dinero, pero
sólo pudo reunir cerca de 1.000 dólares, la mitad de lo que le costaría.
Entonces, fue a visitar al farmacéutico y le dijo que su mujer se estaba
muriendo y que sí podría venderle el medicamento más barato o dejar que se lo
pagara más tarde; pero el farmacéutico le contestó: "No, yo descubrí esto
y quiero sacar mucho dinero". Heinz comenzó a desesperarse y entró en el
almacén de la farmacia para robar el medicamento que necesitaba su esposa.
¿Debería
haber hecho esto Heinz? ¿Por qué sí o por qué no?[4]"
Dilema de la promesa rota.
Joe
es un niño de catorce años que tenía muchas ganas de irse de campamento. El
padre le prometió que le dejaría ir siempre y cuando el mismo ahorrase el
dinero necesario. Así, Joe estuvo elaborando el plan de la ruta que seguiría y
consiguió ahorrar los 40 dólares que le costaría irse de campamento y un poco
más. Pero justo antes de que se marchase, el padre cambio de idea de porque
varios amigos suyos decidieron salir de pesca y el padre de no tenía dinero
suficiente para salir, así que le dijo a Joe que le diese el dinero que había
estado ahorrando para el campamento. Como Joe no se resistió a irse al
campamento, pensó que se negarían a dar el dinero a su padre"[5].
a) Nivel preconvencional
Hasta
los nueve años. Obedecen las normas para evitar castigos y obtener recompensas.
Heteronomía, individualismo (sus propios intereses), intercambio instrumental
(hacer favores a quienes pueden devolverlos). No cuenta el sufrimiento de la
mujer. "El no debería robar la medicina, eso es un grave delito. Él no
tenía permiso, utilizó la fuerza y entró en el establecimiento. Causó serios
daños, robando una medicina muy cara y destrozándolo todo[6]".
b) Nivel convencional
Adolescentes.
Buenas acciones para ser buenas personas. Mantener el orden social. Agradar a
otros. Respecto a la ley. "El no debería robar. Si muere su mujer, no se
le puede echar la culpa. No es porque él no tenga corazón o porque no ame a su
esposa lo suficiente por lo que no vaya a hacer todo lo legalmente posible; es
el farmacéutico el egoísta, el que no tiene corazón". "Es algo
natural que quiera salvar la vida de su mujer, pero aun en este caso el robo
sigue estando mal, incluso el mismo sabe que está robando y llevándose un
medicamento muy valioso, quitándoselo a quien lo fabricó"[7].
c) Nivel posconvencional
Después
de los veinte años. Se actúa desde valores y principios con independencia de la
autoridad y en función de la propia conciencia. Respeto a las leyes convenidas
socialmente. Véanse algunos razonamientos. "No se puede echar la culpa a
alguien por robar, pero las circunstancias extremas no son una justificación
para tomarte la justicia por tu mano. No se puede permitir el robo cada vez que
una persona estaba desesperada. El fin puede ser bueno, pero los fines no
justifican los medios". "Se enfrenta con la decisión de considerar o
no a otras personas que, como su mujer, también necesitan el medicamento.
Debería actuar no según sus propios sentimientos hacia la esposa, sino
considerando el valor de todas las vidas implicadas"[8].
Críticas a Kohlberg
1)
Sullivan ("A study of Kohlberg's structural theory of moral development: a
critique of liberal social science ideology", 1977) pone de manifiesto la
ideología liberal que inspira a Kohlberg. Convenir sobre reglas no es posible
en un plano de igualdad, pues los individuos son desiguales socialmente.
2)
Peters (Desarrollo moral y educación
moral. FCE, Madrid 1984) indica la necesidad de atender a los sentimientos
("pasiones nacionales"), a los contenidos y a las consecuencias de
las acciones, junto con la importancia de la educación moral en la etapa
convencional.
3)
Exceso de racionalidad. La emotividad para comprender y ponerse en el lugar de
los otros es básica en el comportamiento moral. Así piensan Simpson ("A totalistic approach to moral development
and behavior", en Lickona, T., (dir), Moral
development and behavior. Holt, Rinehart and Winston, N. Y,
1996). Ausubel señala la importancia de la compasión y el
sentimiento de culpa (Theory and problems
of adolescent psychology. Grune y Stratton, N. Y., 1977). Gilligan
("In a Different Voice Women's conceptions of Self and Morality", en Harvard Educational Review, volumen 45,
nº 4, 1977) ha alertado que Kolberg no tiene en cuenta las características
femeninas de sacrificio y entrega a los demás, así como su actuación no
violenta; en cambio, enfatiza la racionalidad, el individualismo, etc., de los
barones, a los que no se cultiva la sensibilidad moral.
Las materias filosóficas en la instrucción
escolar de los adolescentes
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L
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as
materias filosóficas se suelen ubicar, generalmente, entre las enseñanzas de
bachillerato, a partir de los dieciséis años, aproximadamente, sin que se hayan
tenido en cuenta otras metodologías que proponen su inicio a edades mucho más
tempranas, por ejemplo, el programa "Filosofía para niños". Tal
normativa considera la etapa de la adolescencia -primera o segunda- como la
adecuada para el aprendizaje de la filosofía,
porque se tiende a considerar que implica capacidades técnicas
intelectuales propias del pensamiento abstracto y formal en el ámbito
piagetiano descrito.
Ya
el viejo Platón indicada en El banquete que la inteligencia comenzaba a
desarrollarse cuando a los jóvenes les apunta la barba. No era partidario de
que éstos se dedicaran "demasiado pronto al estudio de la filosofía",
ya que podrían convertirla en puras conversaciones y pasatiempos. Sólo cuando
el cuerpo ha crecido y se ha hecho fuerte puede ayudar "al espíritu en sus
trabajos filosóficos", que se reforzaran en la madurez.
Una
vez fragmentadas las ciencias, quizás sea pertinente pensar a quienes debe
dirigirse la reflexión filosófica. Dado que el fin de la educación es formar el
espíritu, Piaget defiende que es esencial "tanto para aquellos alumnos a
los que se desea iniciar en la educación matemática y los métodos
experimentales como para aquellos otros cuya orientación será la de las
humanidades y las disciplinas históricas"[9].
La
propia índole de la filosofía la hace apta para ser enseñada en la etapa
adolescente en la que sorprende la "facilidad para elaborar teorías
abstractas", unas veces escribiéndolas y otras hablando de ellas,
"todos ellos tienen teorías o sistemas que transforman el mundo de una u
otra forma"[10]. Esto es posible porque
desde los dieciséis años el pensamiento formal se expresa elaborando
reflexiones y teorías. Llega a escribir Piaget que "esta es la edad
metafísica por excelencia"[11].
No se puede decir más.
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Situar
la Ética en el último año del ciclo
secundario (quince-dieciséis años) es un acierto que recoge las observaciones
psicológicas descritas. El Real Decreto de 1991 (BOE o 26/6/91) y explicaba
brevemente, pero con precisión y exactitud. ¿Por qué se incluyen contenidos
específicos de reflexión ética en el área de Ciencias Sociales, primero, y
posteriormente se propone su tratamiento específico? De una parte, la educación
moral pertenece transversalmente a todas las áreas, porque la educación es una
actividad intrínsecamente moral. De otra, como consolidación de las actividades
realizadas en la etapa sobre el ámbito de "lo moral"; se introduce
"un nivel de reflexión, de análisis crítico y sistemático de posiciones
morales, que los alumnos pueden y deben realizar al final de esta etapa. Se
trata de una reflexión de naturaleza filosófica... Por su carácter, son unos
contenidos que deben situarse en el último año de la etapa" (BOE citado,
nº 152, pág. 41; también BOE 13/9/91, número 220, pág. 48).
Si
la etapa de Secundaria obligatoria se propone promover la autonomía, la
libertad y la responsabilidad, el respecto a las normas de convivencia
democrática y la capacidad de valorar las creaciones culturales y artísticas de
nuestra época, la Ética contribuye de forma importante. Basta echar una ojeada
a sus contenidos de enseñanza en los que aparecen valores, como autonomía y
heteronomía, normas y leyes, problemas morales de nuestro tiempo, proyectos
éticos contemporáneos. Lo mismo ocurre con las habilidades de razonamiento
moral, el análisis de los problemas actuales que presentan conflictos de
valores, la adopción de actitudes que favorecen la autonomía moral y el
análisis y resolución de dilemas morales.
En
cuanto a la Filosofía, la
justificación de su presencia es promover la actitud reflexiva y crítica,
usando la razón en el análisis de las ideas y los hechos, y desarrollando un
pensamiento autónomo. Para alcanzar todo esto es necesario argumentar y
expresar los pensamientos propios, valorar opiniones y posiciones filosóficas
de otros como contraste y clarificación de los propios puntos de vista,
analizar textos filosóficos, identificando los problemas y las soluciones que
proponen, y componer, incluso, sus textos personales sobre los temas
filosóficos que se traten.
La
Historia de la filosofía permite dialogar con los textos
clásicos y acceder a las teorías pensadas por los filósofos, su génesis y
desarrollo. Esto promueve la valoración de las mismas y el juicio crítico
propio sobre ellas, enriqueciendo de este modo la formación cultural.
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La
LOMCE, por su parte, presenta una Filosofía para cuarto de ESO, otra troncal y,
por tanto, obligatoria, la de primero de bachillerato, a la que dedica siete
párrafos (BOE, número 3, de 3 enero de 2015). Considera específico de la misma "reflexionar, razonar, criticar y
argumentar" (página 249) acerca del problema de la totalidad de la vida
humana.
Su objetivo principal es que el alumno se
comprenda a sí mismo y a su mundo. Teóricamente, conociendo "los grandes
interrogantes, los conceptos especializados y las teorías que intentan dar
respuesta a las grandes cuestiones" (página 249). Y prácticamente,
mediante "la actualidad crítica y reflexiva" (página 249). La
Filosofía es "instrumento de innovación y transformación" (página
250).
Concibe
la Historia de la filosofía de
segundo de bachillerato "en continuidad con la filosofía de cuarto de la
ESO y de primero de Bachillerato" (página 328), lo que parece puramente
retórico, dado que los alumnos han podido prescindir de estudiar la filosofía
en cuarto e, igualmente, en segundo. Así que presentar los autores y las
corrientes, así como el contexto del pensamiento de dichos autores y las ideas
de cada época puede quedar en el vacío en muchos casos. Por tanto, entre la
concepción de las diversas materias filosóficas y su realización o puesta en
práctica hay un hiato profundo que no salva la contradicción más manifiesta.
¿Superará todo esto una nueva ley en la que parece estar trabajando una
Subcomisión de Educación? Desde luego, no es imposible, pero parece bastante
difícil, si se mantienen las fases y fundamentos de la denominada ley Wert.
Veremos en qué queda.
Julián
Arroyo Pomeda
[1] Tomado de Roy, pp. 186-7.
[2] Tomado de Roy, pp. 187.
[3] Piaget, J., El criterio moral en el niño. Península,
Barcelona 1971.
[4] Tomado de Roy, p. 189.
[5] Tomado de Roy, p. 202.
[6] Kohlberg, L. “Stage and sequence:
The cognitive-development approach to socialization”, en Goslin, D. A. (Ed), Handbook
of socialization theory and research. Rand McNally, Chicago 1969, p. 379.
[7] Kohlberg, L.., Op. Cit.,
1969, p. 379.
[8] Kohlberg, L., Op. cit., p.
380.
[9] Piaget, J., Psicología y pedagogía. Planeta-Agostini,
Barcelona 1968, p. 66.
[10] Piaget, J., Seis estudios de psicología. Barral Editores,
Barcelona 1970, p. 83.
[11] Piaget, J. Op. cit., 1970, p. 87.
