Tanto
en la LOMCE como en el último Real Decreto que establece el currículo de
Secundaria y Bachillerato aparece la organización de las materias filosóficas
con resultados nada favorables para la filosofía. Es el momento de hacer unas
reflexiones críticas que ofrezcan una valoración particular, pero razonada.
Por
mi parte, he encontrado cinco razones que
me parecen sintetizar bien por qué esta organización es inválida pedagógica y
científicamente con la finalidad manifiesta de degradar el contenido de la
filosofía. Habrá que requerir al legislador por los motivos que le han llevado
a un tratamiento tan inadecuado de la tradición cultural filosófica, aunque
aquí apuntaremos, también, algunas de sus estrategias.
1. Resalta, en primer lugar, la dispersión de tratamiento. Esto se
puede deber a la incapacidad de
tener una concepción del significado
milenario de la filosofía. Ignorancia o pura simplificación pueden estar en la
raíz de todo esto. Por otra parte, el tratamiento especializado que se hace de
los bloques en su evaluación y los estándares de aprendizaje contradice tal
forma de ver. Tanto en Filosofía, como en Historia de la Filosofía, manejan
bien autores, épocas y problemáticas. Sin embargo, no han dado con un
tratamiento unitario de las materias, dejándolas enteramente dispersas. Podrían
no conocer las estrategias de funcionamiento de las aulas y las posibilidades
de transmitir la información. Esto es posible, dado que todo parece resuelto de
forma puramente técnica. También podría ocurrir que lo que realmente han tomado
en consideración es la filosofía de primero de bachillerato y que todo lo demás
se haya impuesto por circunstancias varias.
La
falta de una organización unitaria,
el desconocimiento del significado de la filosofía, o la necesidad de tener que
aceptar lo que no consideran relevante son otros tantos motivos que mueven a la
más profunda inquietud, porque no sólo deja coja a la materia, sino que la
manipulan con técnicas pseudocientíficas. Esto exigiría un replanteamiento
profundo de la propuesta curricular.
2. Subordinación a las
enseñanzas de la religión en la escuela
De
entrada, hay que recordar que los denominados Valores éticos corresponden al bloque de "asignaturas
específicas", 25, a elección de padres, madres, tutores legales o del
alumno.
Cuentan
con los bloques siguientes en Primer
ciclo de ESO.
Bloque
1. La dignidad de la persona.
Bloque
2. La comprensión, el respeto y la igualdad en las relaciones interpersonales.
Bloque
3. La reflexión ética.
Bloque
4. La justicia y la política.
Bloque
5. Los valores éticos, el Derecho, la DUDH y otros tratados internacionales
sobre derechos humanos.
Bloque
6. Los valores éticos y su relación con la Ciencia y la Tecnología.
En
cuarto de ESO los bloques son idénticos y con la misma redacción. Aquí la
desgana del legislador es total, ya que los mismos bloques valen para primer
ciclo y para cuarto, ¿para qué molestarse y pensar algo en el nivel al que se
dirigen?
La
LOMCE presenta una concepción de la Ética, rama ancestral del campo filosófico,
de clara subordinación a la materia
de Religión escolar: si no hubiera Religión en la escuela, tampoco habría Ética
(o Valores éticos). Sólo para justificar la Religión, se proponen los valores éticos como
alternativa. Bien entendido que la
Religión tiene ‘per se’ una moral; por tanto, quienes cursen
religión católica, por ejemplo, no tendrán que cursar ya Valores éticos. Sólo
hay que ofrecer Valores éticos a quienes no se apuntan a las enseñanzas de Religión.
Subordinación total, pues. Además, parece que los Valores éticos no importan
nada a la Religión,
¿podrán, incluso, ser rechazados por ella?
Desde
1990, la Religión ha estado marginada por las leyes, según sus defensores, por
lo que es necesario mejorar la concepción de la misma. Con Religión o Valores,
se mejora su consideración y se supera dicha marginación. Incluso se podría ofrecer
en Bachillerato. La carga horaria será equivalente al resto de las asignaturas.
Los Acuerdos se han cumplido. Satisfacción para muchos sectores religiosos. Que
esté la Religión en el ámbito escolar es una opción política y también que no
lo esté: que elijan libremente los ciudadanos. La neutralidad no existe en el
caso de la educación.
Desde
un planteamiento intelectual no se debe someter a los alumnos y a sus padres a
una situación de dicotomía para que
decidan. [A este respecto, para que se vea que esto lo internalizan los alumnos
y no es sólo algo teórico, recojo el breve texto de J. Bono, al preguntarle un
cardenal si era creyente. “Mi hija Anita lo tuvo más fácil cuando mi tía María
le preguntó si creía en Dios: “¿Cómo quieres que crea en Dios si yo voy a clase
de ética?” Bono, J., Les voy a contar.
Planeta, Barcelona 2012, p. 83]. La Ética es un valor universal, exigible para
todos y necesaria en el mundo actual como una opción existencial y vital,
mientras que lo religioso, es un valor individual y personal. No pueden ponerse
en paralelo los dos valores. Deberían estudiar Ética todos los alumnos y,
además, religión los que quisieran utilizar este derecho constitucional. Lo que no se puede hacer es obligar a unos
a una determinada alternativa para garantizar a otros un derecho individual,
porque esta solución es un castigo manifiesto para los que no hagan religión y,
además, se superan con creces los Acuerdos. Aquí debe haber neutralidad, de lo
contrario se establece la discriminación. Uno está en su derecho a decir: yo no
deseo cursar religión, sin que esto tenga aparejado ninguna otra consecuencia.
Y el que estudie religión, también podrá exigir cursar una ética universal. Es
el Estado quien tiene la obligación de dar una formación ética o moral civil a todos los ciudadanos para
enseñar los que se han denominado "valores superiores" (justicia,
igualdad, libertad, pluralismo) de nuestra Constitución. Tales valores pertenecen
al ámbito público, mientras que la Religión tiene, sobre todo, un espacio
privado. Del derecho a elegir no puede derivar obligación ninguna, lo que sí
ocurre en la LOMCE. Una opción política se neutralizaría con otra opción
política contraria. Y así, ¿hasta cuándo? Establecer una doble moral es una
barbaridad, como también lo es establecer un doble derecho, como hacen algunos,
el primario (de los padres) y el subsidiario (del Estado). Esto parece
remontarse a la concepción de las dos espadas, o los dos poderes, Estado e
Iglesia, teniendo siempre en cuenta que la Iglesia es la única sociedad
perfecta, mientras que el Estado, o sociedad temporal, será subsidiario.
¿Todavía puede mantenerse tal concepción en la actualidad? No, es algo
trasnochado, definitivamente, y retrógrado. Es una especie de esperpento.
En
cuanto a la legislación concreta en que se
basa todo esto, se trata del Art. II del
Acuerdo entre la Santa Sede y el Estado español sobre Enseñanza
y Asuntos culturales, que entró en vigor el cuatro de Diciembre de 1979: “Los planes educativos incluirán la enseñanza de la
religión católica en todos los Centros de educación, en condiciones
equiparables a las demás disciplinas fundamentales”. Pues bien, el asunto está
en el término equiparable. La RAE lo define como lo
que se puede equiparar, comparar o relacionar. Sus sinónimos son igual,
semejante, coincidente, concordante, paralelo, idéntico. No hay duda de que se
trata de condiciones iguales. Ahora bien, sorprende que, si hasta hoy, no ha
habido tal igualdad la Conferencia episcopal no lo haya denunciado por los
cauces legales, quejándose solamente de que no se cumplían los Acuerdos.
Igualmente sorprende que, siendo iguales estas enseñanzas a las disciplinas
fundamentales, no sean obligatorias, que los profesores de las mismas sean
designados y controlados por la autoridad académica entre los propuestos por el
Ordinario diocesano y que la jerarquía eclesiástica establezca los contenidos
de las mismas, así como los libros de texto y los materiales didácticos, y que
sus profesores no pasen por el mismo cauce al del resto del profesorado. La propia Conferencia Episcopal
Española, a través de Isidro Catela Marcos, Director de su Oficina de
Información, aclara en carta a El País de 31.05.2013 que “‘equiparable’ no
significa idéntica, de hecho en la Lomce está previsto que sea optativa (no
troncal y obligatoria, como pueden ser las Matemáticas, la Lengua o la
Historia)”, ni que “tampoco está previsto que cuente de la misma manera en las
calificaciones del alumno. Parece razonable que si es elegida voluntariamente
se evalúe para que no se devalúe, pero tampoco la Lomce prevé que la
calificación sea tenida en cuenta en las evaluaciones externas”.
No obstante,
todo esto constituye una
especial singularidad. Los Acuerdos
cierran el tema a favor de la Jerarquía, sin que el Estado pueda hacer
absolutamente nada. Llamar Acuerdos entre dos a algo que favorece únicamente a
una parte parece es una completa claudicación. En el fondo lo de la alternativa
quiere dar la vuelta a la libertad que exige la Constitución para hacer de las
enseñanzas religiosas algo obligatorio. No estás obligado a cursar Religión,
pero sí a su alternativa, ¿en qué quedamos?
¿Qué hacer en esta
situación?
Téngase
en cuenta que las enseñanzas posibles de los Valores éticos sólo pueden
establecerse como subordinados a la enseñanza de la religión y como su apoyo,
justificación y alternativa. Sólo se trata de legitimar las enseñanzas de la
religión en la escuela, que para que no se caigan tienen que estar apuntaladas
por los contrafuertes de la ética como su imprescindible suplemento. Para
suavizar la situación se introduce la posibilidad de elegir una de las dos
materias o las dos, pero el problema continúa porque, si un alumno lo que no
quiere es hacer religión, habría que añadir a las dos la expresión “o ninguna”.
Hay
que proclamar que la ética o los valores
éticos no son alternativa de ninguna materia y que la posición adoptada por
la LOMCE
constituye una manipulación y sojuzgamiento de los mismos para asegurar la
enseñanza de la religión, que corre peligro. Se trata de una perversión y un
regalo envenenado que no contribuirá al prestigio de las materias filosóficas,
ni a la salud cívica y democrática. El vínculo entre el entendimiento teológico
y la filosofía no es aceptable. Preferimos que nos dejen a nuestra modesta
suerte antes que someternos a cualquier servidumbre. El Estado tiene que
establecer en educación una moral civil con unos mínimos básicos para todos los
estudiantes desde los principios
constitucionales y los Derechos
humanos para todos los estudiantes. Cada uno tendrá que solucionarse sus
problemas sin aprovecharse para ello de los demás. La ética no puede depender
de nadie, porque es autónoma y no puede haber cortadas. Nos importa la estatura
moral, de la estatura religiosa tendrán que ocuparse otros.
Una
vez que la ley esté en vigor, referente a los Valores éticos, sólo quedan dos
posiciones: a) aceptación o b) rechazo. En ambos casos habrá que actuar en
consecuencia. Algunos podrán decir que, al ser profesores funcionarios del Estado en una determinada Comunidad autónoma, no
queda otra. Es cierto, pero ¿ni siquiera queda el mantenimiento de una actitud
de protesta? ¿Tampoco se puede echar una mano de la coherencia intelectual o de
la objeción de conciencia? También es posible pensar que en los Institutos se
necesitan horas para formar puestos de
trabajo. Las horas correspondientes a los Valores éticos no son
despreciables, ahora que la filosofía va del ser a la nada. Seamos prácticos y
razonables.
Al
fin y al cabo, inculcar a los
estudiantes valores éticos es la
responsabilidad específica del profesorado de filosofía. Estamos obligados a
ello desde cualquier espacio. No es posible permitir el rechazo de los valores
éticos y sociales.También
se puede responder al reto de la
Conferencia episcopal con sus mismas armas, aunque se imponga
la depresión intelectual. Ellos trabajan en una asignatura que tenga suficiente
dificultad como para que la gente huya de ella y se apunte a Religión, evitando
así la exigencia del profesorado de Filosofía, siempre celoso de sus materias.
Se trataría, entonces, de poner las cosas cada vez más fáciles y menos
exigentes para competir así ventajosamente
con Religión. Por otra parte, se puede dar un rechazo total a esta
imposición del poder clerical, exigiendo, en cambio, el establecimiento de una ética civil de acuerdo con la
idiosincrasia cultural de los hombres y las posibilidades formativas propias de
la ética.
No
es aceptable este tipo de educación en valores éticos desde la religión como
modelo de referencia: los ciudadanos tienen unos derechos que no pueden
coincidir con los de la Santa Sede. La confesionalidad no es un valor civil y
democrático. Hace falta una ética simplemente filosófica, lo demás es tomar la
moral en vano. Necesitamos una ética "sin religión" (E. Guisán). Una moral religiosa determinada impide el pluralismo moral. El Estado es quien
tiene que gestionar la marcha de la sociedad.
3. Aislamiento de la Historia
de la Filosofía
Aquí
la descoordinación es total y hasta
parece comprensible, ya que cada materia va por su lado. Nada tiene que ver la
Historia de la Filosofía con los Valores éticos de Secundaria, ni tampoco con
la Filosofía de primero de bachillerato. Primero, porque todos estudiarán
Filosofía en primero, pero no Valores éticos, ni Historia de la Filosofía.
Incluso en el caso de que alguien los eligiera, tampoco hay ninguna referencia
siquiera en las dos materias de cursos inferiores, lo que sí podría hacerse. No
se hace por lo ya dicho. Valores éticos es algo forzado y obligado en Historia
de la Filosofía, tampoco tiene ninguna relevancia. Parece que el legislador
hubiera querido eliminar casi todo, dejando sólo la Filosofía de primero de
bachillerato como algo testimonial. Cualquiera sabe que así no es posible
enseñar filosofía, pero ¿qué más da? Aislándolo todo y sin establecer ninguna
ventana de comunicación las cosas caerán por su propio peso.
4. Materia troncal
inabarcable y poca precisión en los bloques
La
propuesta curricular de la única materia troncal de carácter filosófico en
bachillerato tiene contenidos gigantescos e inabarcables. El RD. ha eliminado
la secuencia de unidades que aparecía en el borrador para enfatizar los
estándares de aprendizaje evaluables. Podría valer. Lo que pasa es que para que
algo sea evaluable tiene que contar con contenidos, de lo contrario se reducirá
a lo formal, lo general y a selecciones arbitrarias, como analizar textos,
argumentar, razonar opiniones, elaborar vocabulario y esquemas, o leer textos.
Lo
que entra en cada bloque es bastante desproporcionado. Hay bloques con un solo
contenido (como el 2), otros con dos (como los bloques 3, 4 y 5) y alguno con
cinco (como el bloque 6), completamente dispares, ya que en la racionalidad
práctica entra Ética, Política, Estética, Lógica, Empresa. ¿Tanto costaba
añadir un bloque o dos más para distribuir este último o es que se les habían
acabado ya las fuerzas? Las Editoriales tendrán que decidir si dejan los
bloques desnudos o incluyen unidades en los mismos. En todo caso, creo que aquí
también falla lo que significa unitariamente la filosofía, que ni se la
plantean, en mi opinión.
5. Prueba externa con la
filosofía lejana espacio-temporalmente
Las
barbaridades cometidas son muchas, pero esta las supera a todas a nivel
práctico y perjudica grandemente a la materia y a los mismos estudiantes. ¿Piensan las administraciones
educativas? En cuanto
instituciones oficiales desde luego que no, ya que carecen de capacidad para
ello. Otra cosa son las personas que se encuentran al frente de las mismas.
Éstas sí tendrían que pensar en cómo organizar y gestionar el contenido de
leyes y decretos que salen de las mismas, parece lógico. Pues bien, creo que
tales personas piensan todavía menos por lo que vamos a ir viendo, referente al
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de España.
Con fecha 3 enero de 2015 se ha publicado en el BOE el Real Decreto que
establece el currículo básico del bachillerato. Teniendo en cuenta que el
primer curso de dicho bachillerato comenzará a impartirse en el próximo mes de
septiembre, parece que la previsión para que las distintas
administraciones lo adapten es escasa. Nada digamos de las editoriales que
ofrecen libros de texto y demás recursos para profesores y alumnos. Se impondrá
la improvisación, dado que no tienen tiempo material para desarrollar los
contenidos de las distintas materias. Tendrán que trabajar a destajo, en lugar
de hacer las cosas bien y con calidades técnicas.
Las materias troncales en primer y segundo de bachillerato
se fijan en los artículos 27 y 28 del Decreto. Su particularidad es que unas
tienen continuidad en los dos cursos y otras no. Las desventajas de estas
últimas son evidentes. La filosofía es la única materia troncal, que sólo se
cursa en primero de bachillerato, lo que tendrá consecuencias graves en la
evaluación final de la etapa. Por qué se cursan unas materias en los dos cursos
y otras sólo en uno, es algo que acaso sepa únicamente el legislador. Mientras
no se dé una explicación razonable, esta decisión es discutible y, además,
implica una grave discriminación. ¿Por qué se trata tan mal a la filosofía? Se
me escapan las razones, que, en todo caso, tiene que ser ideológicas.
Centrándonos en la evaluación final, ésta incluirá "todas las materias
generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales" (artículo 31,1,
a). Y añaden que en el caso de las materias que impliquen continuidad, lo que
sucede, por ejemplo, con Lengua Castellana y Literatura I (en primer curso) y
Lengua Castellana y Literatura II (en segundo curso), así como también
Matemáticas I (en primer curso) y Matemáticas II (en segundo curso), entonces
para la evaluación se tendrá en cuenta solamente la materia cursada en segundo
curso. Esto es lo que se venía haciendo hasta ahora con la prueba de
Selectividad y era razonable.
Si los técnicos oficiales salieran alguna vez de sus despachos o,
simplemente, preguntarán al profesorado ejerciente en las aulas, se darían
cuenta de que los jóvenes estudiantes olvidan prácticamente todo lo estudiado
en el curso anterior al año siguiente. Esto por varias razones, que no es
cuestión de explicar aquí ahora, pero es un hecho comprobable, por lo que en el
curso segundo siempre se suele repasar un poco lo del año anterior, durante el
primer trimestre.
Parece, pues, manifiesto que la materia menos digna de
consideración es la Filosofía. Al haberse cursado sólo en primero, cuando
venga la evaluación, al finalizar el segundo curso de bachillerato, se habrá
perdido la actualización de lo que se estudió anteriormente y no será posible
ya orientarlo ni siquiera mínimamente. Implícitamente se está avanzando el
mensaje del escaso valor de la filosofía, por lo que es mejor dedicarse a
preparar las materias de segundo, ya que las demás no interesan ya. Esta valoración no
sólo no es objetiva, sino que es, a todas luces, injusta.
¿Se podría hacer algo todavía para corregir semejante atropello? Siempre es
posible, pero no se hará, porque lo que no hay es voluntad para ello. El
mensaje transmitido es más que manifiesto: no hemos podido suprimir
definitivamente la filosofía del bachillerato, pero la devaluaremos tanto que,
al final, acabará cayendo por su propio peso. Esto es lo que deben haber
pensado los técnicos del currículo básico, orientados por el mostrenco capitán
del Ministerio, Wert Ortega, que ordena y manda sin demasiadas contemplaciones.
Para tales decisiones tan contundentes, pero demasiados torpes, no se necesita
pensar ni mucho ni poco.
Puede
decirse, sin ninguna exageración, que la situación en que quedan las materias
de filosofía en la LOMCE es la peor de las posibles desde los tiempos de la
dictadura franquista. En efecto, tanto por la consideración académica de las
materias, como por su peso horario, es posible que vayan en creciente disminución en el
bachillerato español, lo que resulta preocupante.
La
LOMCE contempla las asignaturas como troncales, específicas y de libre
configuración. La filosofía queda en
primero de bachillerato entre las troncales generales, que han de tener el
50% del total del horario. En segundo de bachillerato aparece como troncal de
la opción "Humanidades y Ciencias Sociales", y también como
específica. Esto significa que se pueden elegir dos asignaturas de entre cinco;
en las específicas, se puede seleccionar tres de quince. La probabilidad de su
elección es, pues, escasa como troncal de opción y prácticamente nula como
asignatura específica. Esto en cuanto a su concepción académica.
No
se conocen todavía hoy los horarios, pero se supone que serán tres horas como
máximo para cada una de las asignaturas. El balance es a todas luces negativo
en una ley cuyo único enfoque es tener en cuenta el desarrollo económico de las
sociedades tecnológicas y el pensamiento único de la globalización, entendida
en el peor de sus sentidos. Además, por si fuera poco, en desarrollo económico
no contamos nada y en pensamiento único dependemos de los grandes centros
europeos, norteamericanos y japoneses, entre los más importantes.
Julián
Arroyo Pomeda
Ilustraciones: www.amorherido.com; www.upd_accesorestringido.es; www.taringa.net; www.usitep.es
