Aspectos psicológicos de la adolescencia.
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L
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a
adolescencia es todo un proceso de crecimiento y desarrollo en el que se
producen los grandes cambios de la vida, saliendo del paraíso infantil y siendo
lanzados los adolescentes a vivir en el mundo presente hasta convertirse en
adultos. El primer momento de despegue son los cambios biológicos o físicos,
que empiezan con la pubertad, al que enseguida se van encadenando los cambios
afectivos e intelectuales con el desarrollo de la identidad, y el mundo de lo
socio-moral. Tal desarrollo contrasta con la situación de dependencia en que se
encuentra la adolescencia, según
la tesis de Lutte[1],
por su incapacidad económica y social especialmente, pues desde el punto de
vista biológico y psíquico alcanza la madurez. Esto lleva muchas veces a la disconformidad
e incluso a la violencia, cuyo modelo toman de la propia sociedad en la que
están los adolescentes: "La sociedad en que vivimos con su cuadro de
violencia y destrucción no ofrece suficientes garantías de sobrevida y crea una
nueva dificultad para el desprendimiento. El adolescente, cuyo signo es la
búsqueda de ideales y de figuras ideales para identificarse, se encuentra con
la violencia y el poder: también los usa"[2].
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Abordaré,
mediante indicaciones generales, los desarrollos físico, psicológico y social,
y después me detendré más específicamente en los aspectos cognitivos, los de
identidad y los morales.
Desarrollo físico e incidencias psicológicas.
En
general, puede afirmarse que en los países desarrollados el adolescente
presenta, físicamente, desde el siglo XX, una mayor estatura que lleva a una
madurez sexual más temprana. Sin duda esto ha sido favorecido por unas mejores
condiciones de vida, tanto desde el punto de vista nutricional, como de la
atención a la salud, la vida urbana y su mayor calidad desde los servicios que
ofrece. No se olvide que todavía hay países con malnutrición, hambre y
explotación.
Tal
desarrollo físico empieza con la
pubertad y todo el complejo conjunto de transformaciones hormonales. Se admite
sin excepción el adelanto de unos dos años de la maduración sexual en las
chicas, aunque después esta diferencia se va equilibrando con incidencias
mínimas. Así se va produciendo una nueva imagen corporal.
La
madurez física alcanza su culminación cuando se adquiere la situación de
adultos, uno de cuyos momentos es la capacidad de socialización, lo que va
impulsando la escuela desde sus inicios, cumpliendo su función tópica de
integración y control social a de los adolescentes.
En
las sociedades y culturas antiguas la madurez estaba acompañada de ceremonias y
ritos de tránsito, mediante los
cuales los adolescentes quedaban incorporados al mundo de los adultos,
adquiriendo esta identidad y las correspondientes responsabilidades de tal
universo de referencia. Incluso existe un conjunto de tabúes de incidencia
claramente negativa. En este sentido, el contexto cultural y social es
altamente importante para un desarrollo equilibrado.
A
estos cambios físicos, que se produce desde las bases biológicas, sigue todo un
conjunto de reacciones psicológicas en cada caso, de modo que la integración
entre lo físico y lo psicológico es un hecho indudable.
Relaciones sociales.
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La
primera relación se produce con los padres.
Apegados a ellos en la etapa infantil, desde la pubertad, empiezan a percibirse
notables diferencias. Resulta difícil establecer una disciplina equilibrada,
que no provoque rebeliones por ser demasiado autoritarios, o no consigan los
objetivos deseados por ser en exceso permisiva.
La
distancia generacional es un hecho, por otra parte, y los adolescentes tienden
a verlo como abismal en cuanto a las actitudes y los valores mantenidos por los
adultos, lo que puede producir conductas negativas.
Además,
los iguales tienen una influencia
clave. Por ejemplo, la información sobre el sexo viene de los compañeros y
amigos antes que de los padres y adultos, con los que se dan una real
incomunicación, quizás porque, en el fondo, se procura reprimir la sexualidad y
alejarla, en vez de ayudar a vivirla con libertad. El asunto de la amistad es,
también, fundamental. Cuántas veces las razones únicas de una determinada
conducta es que "son mis amigos". Desde luego que esto tiene muchas
cualidades positivas: desarrollo de la afectividad, confianza, reciprocidad,
lealtad, ayuda, aceptación del otro, etc. En la adolescencia los amigos suelen
ser todo su mundo.
La
independencia de los padres va progresando con la edad, e igualmente pasa con
los amigos. La relación con estos últimos se desintegra en la medida en que van
formando parejas más selectivas. Ideas, valores, costumbres y conductas
similares llevan a la permanencia de la amistad. La maduración sexual hace que
se vaya identificando el atractivo físico, las aproximaciones personales, las
experiencias y ajustes emocionales y las intervenciones culturales.
Desarrollo cognitivo.
Del
desarrollo cognitivo no existen manifestaciones físicas, porque no se trata de un cambio cuantitativo, sino cualitativo,
relacionado con la capacidad mental y de conocimiento. Tanto el desarrollo
físico como el psicológico van en paralelo y son complementarios. Como escribe
Aberastury: "... sólo cuando la madurez biológica esté acompañada de madurez
afectiva e intelectual, que le permitan su entrada en el mundo adulto, estará
equipado de un sistema de valores, de una ideología que confronta con la de su
medio y donde el rechazo a determinadas situaciones se cumple con una crítica
constructiva"[3].
La
obra de Piaget domina todas las investigaciones sobre el pensamiento hasta el
punto de que muchas se han ido elaborando para confirmar y contradecir sus
enfoques, o completar los análisis del maestro ginebrino. Puede decirse que su
orientación está siempre presente como línea general.
Piaget (1896-1980,
Neuchâtel, Suiza) dirigió el "Instituto Rousseau" de Ginebra, donde
desarrolló sus investigaciones, fruto de las cuales publicó numerosísimas obras,
algunas en colaboración, de psicología infantil, lógica, filosóficas, etc. Si
hay un término que le define es el de Epistemología
genética, como estudio de la génesis y evolución o desarrollo de los
conocimientos (episteme), que van
pasando de un nivel menor al más avanzado. Estudia tanto el conocimiento individual ("psicología
genética") como el científico,
según se ha dado en la historia, con aspectos culturales y sociales
("sociogénesis del conocimiento científico"). Para explicar el
desarrollo del conocimiento (de lo sensoriomotor a lo concreto y a las
operaciones formales) propuso un mecanismo autoregulador por el que los sujetos
obtienen compensaciones en sus conductas y que denominó equilibración. Ante perturbaciones o rupturas exteriores, el sujeto
se modifica en busca del equilibrio necesario, asimilando así lo que le viene.
Las
características del pensamiento en la
adolescencia pueden sintetizarse en las cinco siguientes:
a)
es más lógico que el infantil y se mueve en la lógica proposicional;
b)
es un razonamiento hipotético-deductivo,
que controla variables, lo que le acerca a la metodología científica;
c)
es más abstracto, por lo que supera las limitaciones a lo más concreto de
la etapa infantil, pudiendo operar de modo formal;
d)
es más introspectivo;
e) es un metapensamiento, es
decir, que, además de pensar sobre cosas o acontecimientos, puede reflexionar
sobre el mismo pensamiento.
1) Pensamiento lógico.
Sobre
el uso de la lógica (proposicional) en los adolescentes hay muchos ejemplos.
Tomemos el del la supervisión de cheques (Roy Hopkins: 1987, págs. 154-5). El
pago de un cheque en el Banco requiere, si es de más de $50, el visto bueno del
director, mediante sus iniciales en el reverso. A veces se olvidan de hacerlo,
por lo que hay una persona encargada de la supervisión de tales cheques. ¿Cuál
de los cuatro cheques del ejemplo tendría que levantar el supervisor para
comprobar si cumplen la norma? Los procedimientos a emplear son razonamientos
del tipo lógica proposicional de modo que "p" es un cheque de $50 o
más ("no p" es un cheque de menos valor) y "q" son los
cheques aprobados o no. La norma se concreta en razonamientos del tipo "Si
p entonces q". Deberían comprobarse los cheques 1 y 4; no hace falta
ninguna comprobación en los cheques 2 y 3. Wason ha recogido las siguientes
observaciones en estudiantes universitarios de psicología y estadística
(College, Londres)[4]:
-siempre
se vuelve 1 y nunca 2,
-60/75%
volvían 3 (no era necesario),
-una
minoría volvía 4 (si era necesario).
En
su obra de 1955, con Inhelder, De la logique de l’enfant à la logique de
l’adolescent, expone cómo se van construyendo las estructuras formales.
Tomemos el ejemplo del juego del billar. El resultado de los golpes
"x" e "y" son vistos por los adolescentes como lógicamente
necesarios, frente a los niños que simplemente describen el resultado:
"salió por aquí y volvió por allí" (Wirt, cinco años), pero no
deducen el resultado ni hacen hipótesis.
No hay que negar la importancia que concede Piaget a la lógica que se
aplica a los hechos físicos, ni tampoco que lo que a él le interesaba era el
pensamiento científico, por lo que sus experiencias tienen siempre tal objetivo
final.
2) Razonamiento hipotético-deductivo.
Ya
se ha hecho referencia a esto en el ejemplo anterior. Así lo describe Piaget:
"Mediante la diferenciación entre la forma y contenido, el sujeto llega a
ser capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que él no cree.
Llega a ser capaz de extraer las conclusiones necesarias a partir de verdades
que sólo son meramente posibles, lo cual constituye el principio del
pensamiento hipotético-deductivo o pensamiento formal". Es tal la fuerza
de las estructuras formales que hasta se puede prescindir de la falsedad de las
premisas con tal de obtener la solución lógica, como ha puesto de manifiesto
Kagan[5]
en el siguiente ejemplo:
"Todas
los serpientes de tres patas son moradas;
Tengo
escondida una serpiente de tres patas;
Adivina
de qué color es".
Seguramente
aquí lo real se subordina a lo posible, que es lo primordial, el razonamiento
no depende del contenido de la experiencia, sino de la forma.
Otro
ejemplo es el llamado "problema de las plantas", cuya solución
requiere el control de variables, decidiendo cuáles correlacionan sistemáticamente
con un efecto.
3)
Pensamiento abstracto.
Los
adolescentes se manejan bien con símbolos, sin necesidad de objetos reales,
como en ejemplos similares a este:
"Existe
A, si y sólo si existe B.
Existe
A.
Conclusión:
existe B".
O
los mucho más complejos y abstractos del estilo del siguiente:
"En
una fiesta, sólo había cuatro recipientes de comida. El primero contenía arroz;
el segundo, pollo; el tercero, tomates; el cuarto, setas. En la fiesta todos
comieron algo. Algunos comieron sólo de un recipiente, otros de dos; algunos
comieron de tres y una persona comió de los cuatro recipientes. Todos comieron
una mezcla diferente de comida. ¿Cuál es el número máximo de personas que pudo
haber asistido a la fiesta y que es lo que comió cada una?"[6]. Hacía los catorce años terminan resolviéndolos, según ofrece Roy en la
página 161:
Personas invitadas como
máximo: 15
¿Qué comió cada una?
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Platos por número de invitados Contenido de los
platos
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1 Arroz
2 Pollo
3 Tomates
4 Setas
5 Arroz
y pollo
6 Arroz
y tomates
7 Arroz
y setas
8 Pollo
y tomates
9 Pollo
y setas
10 Tomates
y setas
11 Arroz,
pollo y tomates
12 Arroz,
pollo y setas
13 Arroz,
tomates y setas
14 Pollo,
tomates y setas
15 Arroz,
pollo, tomates y setas
4) Metapensamiento.
Los
adolescentes distinguen entre su pensamiento y el de otros, pudiendo
reflexionar sobre las teorías de otros y dar un juicio de valor de las mismas.
Tienen ya autoconciencia, dándose cuenta de lo que hacen los otros y pudiendo
analizar su propio mundo interior. Una buena síntesis de todo esto lo ofrece
Lutte: "Los adolescentes pueden expresar sus valores, sus ideales, en
términos abstractos como libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son más capaces
de aprendizajes que impliquen símbolos y no cosas concretas, de comprender la
demostración matemática, el álgebra, de acceder a la noción de ley, y de
adquirir el sentido científico e histórico, de resumir en unas pocas líneas lo
esencial de un texto"[7].
En
cuanto al desarrollo del pensamiento,
Piaget propone la teoría, cognitivo-evolutiva, según la cual el pensamiento
tiene una evolución desde el nacimiento del ser humano hasta la adquisición de
las estructuras o formas que organizan su comprensión de la realidad. Es
importante señalar que cuando sus estructuras operativas no pueden interpretar
el mundo externo, esto produce cambios en ellas con el fin de adaptarse a la
información nueva, pudiendo así asimilarla y conocer. Tal adquisición pasa por
cuatro niveles o estadios: sensorio-motor, preoperacional, operaciones
concretas y operaciones formales.
Observaciones.
Las
teorías de Piaget se proponen en la década de los años 50, siendo lógico pensar
que en más de medio siglo transcurrido se tendrán nuevas experiencias que las
limiten. Señalaré algunas a modo de ejemplo.
A)
Piaget pone el acento en la lógica,
pero el pensamiento y el aprendizaje son mucho más complejos, no razonando
todos de este modo formal. Por eso hay que clarificarlo más y, en cualquier
caso, estos análisis aparecen incompletos. Hay que tomar también en cuenta el
pensamiento dialéctico y la contradicción en la vida: “Verdaderamente, incluso
en sus actividades científicas los investigadores utilizan raramente la lógica
proposicional del cuarto período de Piaget... Tal forma de pensamiento es el
último proceder de una investigación científica, al que se recurre cuando el
pensamiento intuitivo se revela inadecuado. Las actividades científicas se
caracterizan por el manejo feliz de las contradicciones ... Por todas estas
razones la teoría de Piaget describe el pensamiento en su alineación de sus
bases creadoras y dialécticas ... refleja los objetivos de nuestro sistema
escolar superior que a su vez reproduce los aspectos no artísticos y no
creativos de la historia intelectual del hombre occidental”[8].
B)
Quizás el pensamiento formal se da en individuos de las sociedades occidentales
hacia los quince-dieciséis años, pero ¿también en las otras culturas? Esto no
lo estudió Piaget, aunque hay tendencia a generalizar.
C)
En cuanto a la transición de un estadio a otro se produce variaciones entre los
individuos, lo que indica que pueden existir otro tipo de variables.
D)
En las estructuras formales intervienen variables como el sexo. Por ejemplo, si se cree que los niños se inclinan más a las
ciencias que las niñas (más interesadas en lo humanístico) esto contribuye a
exigir más conocimientos básicos o mayor cultivo de estas capacidades a los
primeros, lo que conduce a resultados más exitosos en el ámbito matemático y
científico.
Otra
variable es el nivel de instrucción y su correlación con el
pensamiento formal, aunque lo discutan muchos investigadores.
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También
influye la clase de educación que se
da a los sujetos. La orientación dogmática parece que no favorece el desarrollo
del pensamiento formal, mientras que sí lo hace el confrontar ideas y
opiniones, relativizar el conocimiento, o impulsar la autonomía y la reflexión.
E)
El conocimiento se adquiere en un contexto social más que individual (o no sólo
individual), y se construye socialmente a través de la relaciones con los
otros. Aquí se constata la radical diferencia de Piaget con Vigotski, con su
tesis del origen social del conocimiento, que después se integra en lo
individual: "En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos
veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica)[9],
y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)". Por eso los
recursos que ofrezca la sociedad son fundamentales.
F)
¿El desarrollo cognitivo finaliza en la adolescencia o es un proceso que se da
durante toda la vida? El pensamiento formal adquirido entre los quince-veinte
años parece mantener cierta estabilidad en la vida adulta, aunque el nivel de
educación influye con toda certeza.
Julián Arroyo Pomeda
[1] Lutte, G., Liberar la adolescencia. Herder, Barcelona 1991.
[2] Aberastury, A. y Knobel, M., La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. Paidós, Buenos Aires 1985, p. 23.
[3] Aberastury, A., “El adolescente y la libertad”, Revista uruguaya de psicoanálisis, 1969,
XI 02 (On line).
[4] Wason, P. C., “Reasoning about a
rule”, Quarterley Journal of Experimental Psychology, 1968, 20, 273-281.
[5] Kagan, J., “A conception of early
adolescence”, en Kagan, J. y Cole, R. L. (Eds.), 12 to 16: Early adolescence.
Norton, N. Y. 1972
[6] Tomado de Roy Hopkins, p. 160
[7] Lutte, G., Op. cit., p. 100.
[8] Riegel, K. F., Dialectic
operations: the final period of cognitive development, “Human development”,
18, 181-193. Tomado de Lutte, G., Op. Cit., p.
113.
